Pr. 1947 var det til sammen 13 blinde-, døve- og åndssvakeskoler. Rundt 1920 fikk spesialskolens elever betegnelsen evneveike, mens ikke dannelsesdyktige fikk betegnelsen åndssvake. Her ble grunnlaget for den seinere todelingen i omsorgsorganiseringen lagt, og denne delingen ble også en kilde til konflikter og gråsoneproblematikk. Men spesialskolene ble kvitt de åndssvake, deres elever var evneveike.

Spesialpedagogikkens frammarsj i Norge
De første spesialpedagogiske opplæringstilbudene i Norge var Throndhjems Døvstummeinstitut (1825), Redningsanstalten på Grønland (1841) og Blindeskolen i Christiania (1861). Dessuten ble det opprettet en liten ettermiddagsskole for («aandelig abnorme børn» i Christiania (1876), som var starten for Oslo særskole (fra 1892). Johan Anton Lippestad hadde for øvrig i 1874 fått i gang en klasse med 10 åndssvake barn. Dette var den første hjelpeklassen i Norge. En videreutvikling av den skoleinterne hjelpeopplæringen skjøt først fart etter lovpålegg i 1955.

I 1881 vedtok Stortinget den første norske spesialskoleloven: Lov om abnorme Børns Undervisning. Dette var en nyskapende lov som la grunnlag for opplæring av døve, blinde og åndssvake (evneretarderte). Abnormskoleloven var preget av opplæringsoptimisme, og det ble understreket at abnormskolene skulle ha samme målsetting som den vanlige skolen. Men de skulle også lære elevene å utføre et arbeid, da deltakelse i yrkeslivet ble ansett for å være det beste både for barna og for samfunnet.

I 1896 kom Lov om Behandling av forsømte Børn «Vergerådsloven»), som innstiftet det kommunale vergerådet og ga lovgrunnlag for skolehjem og tvangsskoler. Samtidig hevet Stortinget den kriminelle lavalderen til 14 år (endret til 15 år i 1987). Vergerådsloven satte Norge på kartet som et sosialpolitisk foregangsland, men grove krenkelser av barna ved noen av skolehjemmene kom til å overskygge de positive målene. Utredninger og undersøkelser avdekket uverdige og ulovlige forhold, og Bastøy skolehjem fikk særlig mye negativ oppmerksomhet.

Disse lovene var radikale for sin tid, ved å gi rett til opplæring for sanse- og utviklingshemma og ved å fastslå at sosialt vanskeligstilte barn og unge skulle ha opplæring og ikke straff – selv om de hadde begått lovbrudd. Epoken for innføringen av parlamentarismen (fra 1884) og for den nasjonale entusiasmen som førte til unionsoppløsningen (1905), medførte både statlig ansvar for opplæring av funksjonshemma og vanskeligstilte, ambisiøse folkeskolelover (1889) og ny lov om høyere allmennskoler (1896).

Men noen barn ble fortsatt holdt utenfor opplæring. På 1890-tallet ble det innført en gradering av åndssvake barn i tre klasser; A, B, og C, ut fra dannelsesdyktighet. Den siste kategorien, C-barna, ble ikke regnet som dannelsesdyktige og fikk ikke adgang til åndsvakeskolene. Denne begrensningen var økonomisk begrunnet, men ble også etter hvert legitimert ved at åndssvakhet ble ansett som et samfunnsproblem og en trussel mot befolkningskvaliteten. En utbredt faglig og politisk oppfatning var at åndssvake for en stor del var asosiale og kriminelle, og at de derfor representerte et onde som måtte bekjempes, og ikke bli støttet ved at staten bekostet skolegang.

Abnormskoleloven ble avløst av Lov av 4. juni 1915 om døve, blinde og åndssvake barns undervisning og om pleie- og arbeidshjem for ikke dannelsesdyktige åndssvake. Barn og unge som ikke ble ansett skikket til opplæring, kunne etter denne loven i beste fall bli karakterisert som arbeidsdyktige (Askildt & Johnsen, 2016, s. 66–68).
________________


I 1951 kom Lov om spesialskoler som gav et samlet lovgrunnlag for opplæring av fem kategorier av funksjonshemminger: hørsels- syns- og talehemminger, evneveike og psykososiale tilpasningsvansker. Barn og unge med utviklingshemming ble imidlertid holdt utenfor, og med etiketten ikke-dannelsesdyktige ble de fremdeles avskrevet som skolens ansvarsområde.

En viktig fornyelse ved spesialskoleloven besto i å gi et utvidet spesialpedagogisk mandat: nå var det ikke kun var tale om opplæring av døve, men også tunghørte, og det var ikke lenger bare tale om blinde, men også svaksynte. Samtidig fikk barn med lese-, skrive- og talevansker til å få særlige opplæringsrettigheter.

I 1955 ble det vedtatt et tillegg til folkeskolelovene som stilte krav til kommunene om å etablere hjelpeopplæring. Det satte fart i den skoleinterne spesialundervisningen, og et stort antall hjelpeklasser ble i de kommende årene opprettet i bygd og by. Mange kommuner opprettet dessuten det som ble kalt observasjonsklasser for barn og unge med psykososiale tilpasningsvansker. Dette pekte framover mot felles skolelover for alle barn og unge (som ble vedtatt midt på 1970-tallet), og den såkalte integrasjonsbølgen i 1970–80-årene medførte en avvikling av alle statlige spesialskoler. Det spesialpedagogiske tilbudet ble dermed en del av den ordinære skolens ansvarsområde, sammen med alternative og forsterkede skoler samt kommunale og interkommunale spesialskoler. I denne perioden fikk også spesialpedagogisk praksis et utvidet operasjonsområde, med oppgaver i barnehagen, videregående skole, samt i økende grad i rådgivning.

Kilder:
- Utdanningsforskning.no, fagartikkel, spesialpedagogisk kompetanseutvikling. Forfattere: Edvard Befring og Eva Simonsen, 2018
(utdanningsforskning.no/artikler/2018/spesialpedagogisk-kompetanseutvikling/)
- UiO, Institutt for spesialpedagogikk: Historie: Spesialpedagogikken og Institutt for spesialpedagogikk i historisk lys
(https://www.uv.uio.no/isp/om/historie/)
- Manin, Emma Helene: Rehabiliteringsvirksomhetens historie. Hovedoppgave, Universitetet i Oslo, 2007

• Spesialskoler for døve, blinde, evneveike, talehemmede og barn og ungdom med tilpasningsvansker